Se former à l’enseignement de l’histoire en 2026 en Fédération Wallonie-Bruxelles : des défis nouveaux

En Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), la formation initiale des enseignants (FIE) a été entièrement repensée dans le cadre d’un décret en 2019. Elle répond à la volonté de renforcer la formation des enseignants, à adapter leur profil aux attentes de la société, aux besoins des élèves et à la complexification du savoir. Dans ce contexte, les universités et les hautes écoles du sud du pays proposant une formation en enseignement ont dû revoir leurs programmes et appliquer cette réforme depuis septembre 2025.

Les futurs enseignants en histoire sont aussi confrontés à cette nouvelle réalité : ils peuvent faire le choix de poursuivre un Master en enseignement de 120 crédits après leur bachelier disciplinaire, ou un Master 60 en enseignement après un Master en histoire. En parallèle, des questions plus générales relatives à l’enseignement de l’histoire émergent, comme celles relatives à l’utilisation de l’intelligence artificielle (IA) et aux nouveaux rapports au savoir et aux élèves, dans le contexte de classes toujours plus hétérogènes.

Pour mieux aborder ces défis, nous avons rencontré Mathieu Bouhon en décembre 2025. Ancien enseignant d’histoire, il a travaillé à l’Université de Sherbrooke et dans la formation continue des enseignants. Il s’est consacré à une thèse de doctorat portant sur les conceptions et les représentations sociales des enseignants d’histoire dans le secondaire. Dans les années 2000, avec Jean-Louis Jadoulle, il a été actif dans la réécriture des programmes d’histoire, notamment autour de l’introduction de l’approche par compétences. Aujourd’hui, il travaille à l’UCLouvain en tant que responsable de la formation initiale des enseignants en histoire. Nous avons recueilli ses impressions sur ces défis qui entourent nos futurs « profs d’histoire. »

Pourriez-vous résumer la réforme de la FIE en quelques mots ?

Extrêmement ambitieuse, sans vraiment de moyens pour la réaliser, et donc extrêmement difficile à mettre en œuvre. Devenue très bureaucratique et complexe au point que les étudiants en ont perdu le sens. Ils ne voient pas le sens des programmes imposés.

Pourriez-vous expliquer le contexte de cette réforme ?

Il faut distinguer les deux réformes qui ont eu lieu.

Une première réforme a été mise en place pour les instituteurs et institutrices primaires et du début du secondaire. C’est le point de départ de cette réforme : il fallait « masteriser » ces étudiants, en ajoutant un master 60 à leur formation. Pourquoi ? Je dirais pour des raisons politiques : la Belgique était très à la traîne en matière de formation des enseignants. C’était un des rares pays à ne pas universitariser ses enseignants. Je pense que la raison principale n’est pas le Pacte d’excellence, mais plutôt une raison interne au système éducatif par comparaison au système international. On ne voulait plus être pointés du doigt comme étant à la traîne.

Alors, pour payer cette réforme coûteuse, avec une FWB en grosse difficulté budgétaire, on a inventé un système de codiplomation. C’est-à-dire qu’au lieu d’envoyer les étudiants faire leur quatrième année à l’université, ce sont les universités qui envoient leurs enseignants dans les écoles normales. Sauf que la moitié des cours est prise en charge par les universitaires, et l’autre moitié par les professeurs d’écoles normales. Donc, on peut presque dire que c’est une forme de masterisation un peu bancale, puisque les étudiants ne viennent pas vivre une année universitaire, mais font une année supplémentaire dans l’école où ils étaient déjà, où ils vont retrouver en grande partie leurs anciens professeurs et quelques nouveaux enseignants.

Pour payer tout cela, on a demandé au programme traditionnel d’agrégation d’être réformé aussi. C’est la deuxième réforme. On est passés de 30 à 60 crédits, ce qui n’est pas mal. Mais les 30 crédits supplémentaires sont pris en charge par les écoles normales qui viennent à l’université. Comme à l’université, on donnait déjà 30 crédits avant et que cela ne changeait pas, on a estimé qu’il n’y avait pas besoin de financement supplémentaire. Sauf qu’en raison de la codiplomation, l’UCLouvain travaille avec sept autres instituts, donc c’est un travail de coordination gigantesque qu’on fait sans moyens supplémentaires. On part sur quelque chose de complètement différent !

Comment cette réforme touche-t-elle les futurs enseignants en histoire ?

C’est tôt pour le dire. Je dirais qu’au niveau de la formation didactique, j’essaie de « sauver les meubles » : j’ai moins d’heures de cours qu’avant, puisqu’il fallait donner plus de place aux stages notamment, mais je me débrouille pour récupérer des heures de façon clandestine et pouvoir donner les contenus nécessaires aux étudiants pour aller en stage, afin qu’ils soient outillés – sinon c’est catastrophique ! Pour les stages, on est passés de 6 à 20 crédits, c’est très bien. Mais ils sont maintenant répartis en deux grands types.

Un stage est pris en charge par les écoles normales pour lesquelles nous, les universitaires, ne sommes pas du tout impliqués. Il est indexé à un cours de didactique des apprentissages dans le tronc commun (primaire et début du secondaire). Les étudiants ont donc trente heures de cours sur la didactique des sciences humaines. Ils démarrent avec ça… alors qu’ils font un master en enseignement de l’histoire. À la fin du premier quadrimestre, ils ont un stage d’observation où ils doivent trouver une école pour observer comment les choses se passent en classe. Je trouve que cette démarche a son sens, mais elle est placée en début de formation, à un moment qui ne répond pas aux besoins des étudiants, puisqu’ils sont préoccupés par le fait de vouloir enseigner l’histoire dans le secondaire supérieur. Puis, ils ont mon cours de didactique et un stage aussi, et ça fait un peu dissonance.

C’est très énergivore et chronophage, ça leur pose des difficultés. À côté de cela, ils ont des cours en plus (…). Il y a donc une impression de surcharge de travail extrêmement importante. Je m’inquiète un peu de ce qui va sortir de cela : ils sont assez démotivés, certains veulent arrêter. Je leur dis de rester, je pense que c’est indispensable d’avoir le diplôme pour enseigner. J’ai dû mettre de l’eau dans mon vin et baisser mes exigences au niveau des stages et des cours, car je me rends compte qu’ils ont beaucoup d’autres impératifs. C’est un problème : le programme actuel a pour conséquences que beaucoup se posent des questions.

Les deux problèmes sont donc une surcharge de travail et un manque de sens. (…) Les professeurs des futurs enseignants n’ont pas l’occasion de faire des liens entre eux, de penser leurs cours en fonction de ce que font leurs collègues, donc ce manque de sens me paraît normal. Il n’y a pas d’« approche programme » : travailler la cohérence du programme ou des éléments qui constituent le programme, ce qui est, pour moi, une valeur essentielle de la qualité des programmes. Au Canada, on y faisait très attention : on relisait nos cahiers de charges de cours, on vérifiait que les travaux demandés soient bien répartis, on organisait des activités dans notre cours en lien avec des contenus qui avaient été vus ailleurs. (…) Pour une bonne approche programme, il faut pouvoir discuter. Or c’est impossible ici : la plupart des professeurs de ce programme viennent de tas d’écoles normales différentes et n’ont pas le temps ou l’espace pour développer ces échanges informels pour faire la vie d’un programme. Il est donc très bureaucratique, comme je le disais : des gens viennent de partout, et rien n’est donné pour coordonner le tout. Et géographiquement, ça ne tient pas la route : l’UCLouvain est une grande institution qui doit intégrer des enseignants venant de six écoles normales différentes avec des activités différentes ! C’est d’une complexité énorme en termes d’horaires, de gestion des locaux… et de gestion de la cohérence. Donc, je ne sais pas ce qui va sortir de tout cela, mais normalement le but est d’avoir des enseignants mieux formés. De façon provocatrice, je dis que j’espère qu’ils seront aussi bien formés qu’avant.

On parle aussi d’innovation pédagogique dans cette réforme. Comment cela se traduit-il maintenant ?

En didactique de l’histoire, il n’y a pas vraiment de changement, dans la mesure où on part de l’idée que le métier d’enseignant est un métier créatif, ce qui est de l’innovation en permanence. C’est un métier exigeant sur le plan de la gestion des relations humaines, mais aussi de la manière d’amener des contenus aux élèves. Ça demande des compétences, des savoirs pédagogiques et didactiques, en plus des savoirs disciplinaires, mais aussi une capacité de création et d’innovation permanente.

Je pense que l’objectif de cette réforme est de masteriser les régents, mais aussi plus généralement de se situer dans le paradigme de la professionnalisation des enseignants. On est partis d’un modèle où l’enseignant était un transmetteur de savoirs, sans se poser de questions sur la manière de transmettre ces savoirs, un modèle « de la vocation » : l’enseignant est passionné et dédié à sa discipline et à l’éducation des jeunes. C’était un modèle presque religieux. D’ailleurs, avant, une grande partie des enseignants dans l’enseignement catholique étaient des religieux. Dans les années 1960-1970, le tout s’est sécularisé avec la démocratisation de l’enseignement. À partir de là, on est rentrés dans le modèle de la professionnalisation des enseignants. C’est un maître dispensateur de savoirs avec des compétences nombreuses (relationnelles, capables d’intégrer les technologies, d’analyser la sociologie de la classe, etc.). (…) La nécessité d’avoir des contenus en formation initiale sur ces activités, pour construire les compétences des enseignants, est donc apparue.

Donc, en termes de contenus, il n’y a pas de grande évolution, on reste sur les acquis du passé. On parle aussi de certains enjeux : les débats mémoriels par exemple. Reste-t-on dans une même approche ?

En fait, il faut distinguer la formation en histoire et la formation pédagogique. À Louvain-la-Neuve, les questions « historiographiques », les questions vives liées à l’histoire, sont travaillées plus dans le bachelier et dans le master en histoire. Elles ne sont pas vraiment pensées dans la formation des enseignants. Cela dit, dans le master 120, il reste 40 crédits disciplinaires. Le mémoire est lui réalisé en pédagogie ou en didactique, le décret l’impose. Dans ces 40 crédits, on a ici choisi, à tort ou à raison, de continuer la formation méthodologique : séminaires et techniques de la recherche. C’est un choix qui est fait. On est plus attentifs à ce que les enseignants d’histoire puissent bien comprendre les processus de construction de connaissances en histoire, en se disant qu’ils seront mieux à même à les disposer sur le plan didactique. C’est très typique dans le monde anglo-saxon : comprendre que contextualiser est essentiel, pouvoir périodiser des questions, repérer les étapes, savoir traiter de façon critique les archives. Si on fait une transposition de cela en classe, il faut que les enseignants aient eux-mêmes acquis ces habiletés intellectuelles. Je pense que c’est un point fort des formations en Belgique : un bon enseignant d’histoire est capable de transposer en classe des habiletés intellectuelles fondamentales pour la suite du parcours et la formation citoyenne de l’élève.

On ne retrouve pas ça dans tous les pays : former un historien, ça peut aussi être former à la culture générale en histoire. C’est presque un décodeur de l’actualité ou de la société actuelle qui prend appui sur les sciences humaines et sociales, comme au Québec ou en France. C’est là plus une transposition de contenus pour les incarner dans des questions importantes pour décoder la société. Ce choix n’a pas été fait à l’UCLouvain : on est plus axés sur la méthodologie et la recherche en histoire. (…)

Cela nous permet d’évoquer des enjeux multiples actuels : par exemple, le rapport au savoir. Quels sont les défis et les leviers pour gérer cela, pour les futurs enseignants en histoire ?

Le rapport au savoir est assez englobant. C’est vrai qu’aujourd’hui, on a des classes très hétérogènes. Je ne dirais pas multiculturelles, car cela voudrait dire plusieurs cultures et une catégorisation facile des élèves. Je dirais hétérogènes : les élèves viennent de milieux et conditions différentes, même s’il reste des effets de ségrégation sociale très forts entre les écoles. Mais par rapport aux années 1950, les enseignants ne s’adressent plus à des publics aussi homogènes qu’avant.

Cela a un impact important sur les rapports au savoir : pour certains élèves, l’histoire est très importante, pour d’autres, c’est l’équivalent d’un cours de civilisation chinoise. Cela a déjà été montré par les chercheurs : certains ont un rapport « chaud » au passé. Ils voient qui ils sont par rapport à ce passé. D’autres ne voient aucun lien, car il n’y a pas d’histoire dans les familles, ou les familles n’existent plus. Les rapports au passé, donc au savoir, sont ainsi très différents. Le grand défi des enseignants aujourd’hui est de créer un cadre de motivation, tout en enseignant l’histoire. Ce cadre doit faire sens pour les élèves. C’est une tâche énorme qu’il n’y avait pas avant. L’intérêt pour la matière n’est pas donné d’emblée et doit donc être construit avec les élèves.

Et par rapport aux nouvelles technologies ? Les enseignants se posent-ils beaucoup de questions ?

Je suis contacté par des enseignants par rapport à l’IA. Il faut absolument s’y atteler. C’est un nouvel outil. Je ne crois pas à son interdiction, ça ne marchera pas. C’est comme interdire Google dans les années 1990 parce que les gens ne vont plus en bibliothèque. (…)

Pour l’enseignement, une réflexion didactique sur l’usage de l’IA doit se faire. J’en suis encore au début, mais si les élèves font un mauvais usage de l’IA, cela peut notamment s’expliquer par un problème d’enseignement : par exemple, si la consigne n’a pas été assez réfléchie. Si on demande aux élèves de faire un travail sur un sujet (une présentation avec mise en contexte), et bien l’IA le fera à la place de l’élève, et l’enseignant pourra même faire corriger le travail par l’IA ! En attendant, les enseignants et les élèves peuvent jouer aux fléchettes. Par contre, si on utilise l’IA comme « aide » pour structurer sa pensée, comme point de départ pour un aperçu d’éléments de savoirs à réorganiser et à critiquer, il y a moyen de faire des choses très intéressantes. Par exemple, si on donne un travail où l’on demande de documenter des cas très précis (interroger un témoin par exemple), l’IA ne les aidera pas autant. Tout dépend de la consigne. Ça ne résout pas tous les risques, mais une réflexion sur comment l’utiliser au mieux pour que le travail de réflexion reste du côté de l’élève est nécessaire et faisable.

Dernière question : si vous deviez adresser un message aux futurs enseignants en histoire, que leur diriez-vous ?

Le système scolaire aura toujours besoin d’enseignants d’histoire. Le métier est passionnant, surtout aujourd’hui dans un monde comme le nôtre, où les défis sont énormes en termes de lecture critique, de références culturelles, pour construire l’identité des jeunes. Les défis sont plurinormés, multiculturels, et les grands repères s’effacent, car d’autres arrivent. Ce métier reste passionnant avec beaucoup de défis.

J’espère que les futurs enseignants seront formés, d’abord, comme d’excellents historiens, qui seront capables de faire une transposition didactique : comprendre en quoi sa discipline est un lieu de construction de connaissance sur la société, puis transposer ces modalités de construction de connaissances auprès des élèves. Pour faire comprendre que culturellement, on a besoin d’être « un peu historien » dans la société. (…) Les habilités historiennes sont essentielles pour les jeunes aujourd’hui. Je reste persuadé que pour le faire, l’éducateur doit aussi être un bon historien.

Je dirais donc : gardez espoir, on aura toujours besoin des enseignants en histoire, ils sont indispensables pour répondre aux défis d’aujourd’hui. La FIE est un peu chaotique, mais c’est passager, ça ne durera pas éternellement. C’est un fait anodin qui passera, et on tâchera de revenir à quelque chose de plus réaliste.